Mentale weerbaarheid in de mentorles
Imke De Graaf • 22 december 2020
Als docent en mentor op een middelbare school zie ik elk jaar meer leerlingen worstelen om overeind te blijven. Sommigen bezwijken onder de druk terwijl anderen juist uitvallen omdat ze te lang niets doen, verlamd door een gebrek aan motivatie. Het coronavirus, met de lockdown afgelopen jaar en de rommelige start van dit schooljaar, heeft deze trieste trend alleen nog maar versterkt. Leerlingen kampen thuis en op school met onrust, onzekerheid, teleurstelling en frustratie. Waar de een wakker ligt van gemiste lessen en de mogelijke gevolgen van een achterstand, haakt een ander af door verveling en het wegvallen van de activiteiten die energie geven.
Mijn collega’s proberen, net als ik, hun leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden. Steeds wisselende maatregelen maken het op zijn zachtst gezegd uitdagend. Het gevoel grip te verliezen op je klas of individuele leerlingen is zo naar. Maar zonder de klas in te mogen lopen, soms zelfs alleen via een scherm, is lesgeven niet hetzelfde. We kunnen onze leerlingen niet meer helpen op de manieren die we gewend zijn. En het gevoel dat ons dat geeft komt mee de klas in. In het slechtste geval wordt het zichtbaar in een zekere gelatenheid of in gemopper, om de klas dan maar op afstand aan te sporen. In het beste geval laten we onze leerlingen zien dat dit virus ons ook raakt, dat we het zoeken naar nieuwe manieren van lesgeven lastig vinden, of eng. Maar dat we willen meebewegen met deze nieuwe werkelijkheid. Positief vooruit, met vertrouwen in de toekomst.
Wie weet hoe lang Covid-19 ons onderwijs nog zal blijven bepalen? Of welke variant er daarna komt? Los van dit of welk ander virus dan ook, de toekomst van onze leerlingen is onzeker. De arbeidsmarkt verandert zo snel dat een studiekeuze een sprong in het diepe is. En voor ze kunnen springen hebben leerlingen al heel wat achter de rug. De toegenomen prestatiedruk, het juk van sociale media, met z’n constante stroom aan informatie en vergelijkingsmateriaal, en de klassieke pubertwijfels ‘wie ben ik?’ en ‘wat wil ik?’ zijn bij elkaar opgeteld voor veel jongeren een heel hoge duikplank. Wat kinderen nu meer dan ooit nodig hebben, is een flexibele levenshouding. Voldoende veerkracht om alles dat op hun pad komt met vertrouwen tegemoet te treden. Maar ja, hoe ontwikkel je zoiets? En wie gaat ze daarbij helpen?
Het onderwijs bereidt voor op de toekomst. Als psychologische flexibiliteit in de huidige maatschappij een noodzakelijke vaardigheid is, moet er op school aandacht aan besteed worden. Niet pas achteraf, als iemand het al heeft opgegeven of op het punt staat om te vallen. Niet alleen in faalangstreductietrainingen, examenvreestrainingen of motivatietrajecten voor kleine groepjes speciale gevallen buiten lestijd. Maar preventief, voor alle leerlingen. Samen bespreken dat groeien niet kan zonder af en toe vallen (niet falen), om van te leren. Dat iedereen in de klas wel eens verdrietig is, of onzeker, gestrest of in de war, ongeacht wat ze op Instagram zetten. Inclusief de docent. En leren wat je dan kunt doen, en wat houvast biedt.
Het is geen overbodige luxe, en even belangrijk voor een succesvolle schoolloopbaan als voor de wereld die erop volgt. Vaardigheden op het gebied van emotieregulatie, het richten van de aandacht en doelgericht handelen komen elke dag van pas in een hectische maatschappij die veel van ons vraagt. Ze helpen leerlingen omgaan met de spanning van examens en de twijfels rondom de studiekeuze. Met concrete tips en een paar handige oefeningen leren leerlingen weerstand bieden tegen de afleidingen van buiten en tot rust komen bij zichzelf.
Dergelijke lessen, waarin aandacht voor het vergroten van de draagkracht centraal staat, hebben een belangrijk uitgangspunt. Alle kinderen gaan in hun leven tegenslag meemaken. Er zullen moeilijke dingen gebeuren, die lastige gedachten en negatieve gevoelens oproepen. De inmiddels bekende curling ouders
kunnen niet alles wegpoetsen. Hoe passend scholen het onderwijs ook willen maken, voor elke leerling wringt er wel eens iets. Dus in plaats van ons te focussen op het wegnemen van de draaglast (minder toetsen, anders toetsen, extra voorzieningen, leukere lessen, bijles, enzovoort) kunnen we ook de draagkracht van onze leerlingen stimuleren. We kunnen ze leren hoe ze bewust kiezen voor wat waardevol is, zodat het ze sterker maakt. Door hier in mentorlessen tijd aan te besteden maken we duidelijk dat dit voor alle leerlingen belangrijk is. En dat het om vakoverstijgende vaardigheden gaat die structurele aandacht verdienen. Een mentor die met zijn klas over de hobbels van het leven spreekt geeft ruimte aan kwetsbaarheid. Het bespreekbaar maken van de binnenwereld is op zich al helpend, maar kan bovendien helpen leerlingen die het moeilijk hebben eerder te signaleren en in een vroeg stadium ondersteuning te bieden. Zo voorkomen we grotere problemen en bieden we onze leerlingen datgene waar deze tijd om vraagt: een stevige basis voor een spannende toekomst.
Dit delen:
Op een familieweekend zag ik mijn dochters (20 en 22) ineens een heel andere versie van ‘Wie is het?’ spelen. Ze stelden elkaar vragen die niets met uiterlijk te maken hadden zoals ‘Eet deze persoon vaak een emmer kip van KFC?’ of ‘Heeft de jouwe een huis vol planten?’. Het gemak waarmee ze na elke ‘ja’ of ‘nee’ personen begonnen weg te klappen was hilarisch en tot mijn verbazing lukte het een paar keer de juiste persoon te kiezen. Zo niet, dan zaten ze er heel dichtbij en volgden uitroepen als ‘Natuurlijk zit zij niet bij een leesclub! Kijk dat haar!’ We stoppen mensen in hokjes, dichten ze eigenschappen, hobby’s, voorkeuren of overtuigingen toe op basis van hun uiterlijk. Dat is evolutionair zo bepaald. Het is heel nuttig, dat we dit kunnen. Zo zien we snel wie ‘onze mensen’ zijn en wie niet. Een juiste inschatting of iemand tot de veilige groep behoorde was in de prehistorie van levensbelang. Snel kunnen oordelen hielp ons overleven. Nu de groep, zeker na de komst van het internet, onoverzichtelijk groot geworden is, helpt het indelen van mensen ons de complexiteit van de wereld te beheersen. Het geeft een gevoel van orde en het vergemakkelijkt samenwerking en het opbouwen van relaties binnen onze eigen groep. We stoppen mensen in hokjes en dat geeft niks, zolang we ons ervan bewust zijn dat we dat doen. Dan kunnen we geregeld stilstaan bij onze aannames om meer te leren over de bril waarmee we kijken, om hem vervolgens af te zetten. Actief streven naar nuance, met nieuwsgierigheid als grondhouding. Het baart mij grote zorgen dat het identiteitsdenken in deze tijden van polarisatie onder jongeren aan kracht lijkt te winnen. De focus op gedeelde ervaringen of kenmerken binnen een groep, zoals ras, gender, religie of seksualiteit, kan belangrijk zijn voor een gemeenschappelijke strijd en er is veel om voor te strijden. Er is systemisch onrecht, elke dag sterven onschuldige mensen, het lijden is groot. Ik hou van betrokken jonge mensen die zich zorgen maken over het lijden van anderen en de toekomst van onze planeet en die willen vechten voor een betere wereld. Maar de manier waarop, met deze focus op één kenmerkend aspect, leidt er toe dat mensen gereduceerd worden tot die ene identiteit. Palestijn, Jood, boer, klimaatactivist, et cetera. De ‘wij’ of de ‘zij’. Verschillen worden uitvergroot en stereotyperingen en vooroordelen versterkt. Precies wat we niet nodig hebben. Op school ervaar ik dat, alle goede bedoelingen ten spijt, het prioriteren van diversiteit en inclusiviteit op de manier waarop dat de laatste jaren gebeurt niet bijdraagt aan meer begrip voor elkaar. De strijd voor maatschappelijke verandering en emancipatie van minderheden wordt te vaak ideologisch gevoerd. Ik zie leerlingen die bang zijn hun mening te geven, omdat het een 'verboden' mening kan zijn. Laatst twijfelde een leerling midden in zijn zin, toen hij het had over een 'bl...b...coloured man'. Bij een les over gendergelijkheid was de irritatie in de groep voelbaar. Niemand bleek aan gelijke kansen en keuzes voor man en vrouw te denken. Gender stond alleen voor genderidentiteit. Ik heb collega's die klachten krijgen over grapjes, via ouders en directie. Leerlingen groeien niet op in een vacuüm. En onze kinderen groeien nu op in een klimaat dat niet bevorderlijk is voor kritisch denken, voor een open houding en een uitgesteld oordeel. Walt Whitman zei het al in zijn Song of Myself in 1855, ver voor het spel 'Wie is het?' bestond: ‘I am not contained between my hat and my boots’ since ‘[in] all people I see myself’. We kunnen allemaal iets van onszelf in de ander, elke ander, herkennen. We hebben meer gemeen dan we van elkaar verschillen. En niemand van ons is te reduceren tot één aspect van zijn wezen. Als je mij vrouw noemt, of wit, of Nederlands, of docent, weet je niet wie ik ben. Al deze kenmerken zijn belangrijk voor wie ik geworden ben en hebben elke dag invloed op de bril waarmee ik mezelf en de wereld zie, maar ze vertellen niet mijn hele verhaal. Ik hou van quinoasalade en carnaval, van filosofie en B&B Vol Liefde, van achtbanen en de hei. De bekendste regel uit het gedicht van Whitman luidt ‘Do I contradict myself? Very well then I contradict myself, (I am large, I contain multitudes)’. Dat geldt voor iedereen en dat is prachtig. Het maakt nieuwsgierig. Hoop ik.
Ik heb het afgelopen jaar minstens vijf jongeren onder de 21 gesproken die met afgrijzen hun verjaardag dichterbij zagen komen. Twee daarvan waren mijn eigen kinderen. Niet vanwege twijfels over het soort feestje, de gastenlijst, playlist of outfit, maar vanwege de te snel naderende Toekomst. ‘Straks ben ik 18! 18! En ik weet nog niet eens wat ik wil gaan doen!’ ‘Ik word 20! Ik krijg het er gewoon benauwd van, ik wil het echt niet!’ De toekomst hangt samen met Grote Keuzes (studie, baan, partner, woonplaats) en Moeilijke Dingen (studieschuld, woningnood, technologische innovaties die de arbeidsmarkt sneller veranderen dan we kunnen bijbenen). Het maakt niet uit hoe vaak mijn collega’s en ik zeggen dat de meeste loopbanen geen rechte lijnen zijn en dat een studiekeuze EEN keuze is, niet DE keuze die de rest van je leven bepaalt. De behoefte aan houvast is zo groot dat leerlingen nog net niet smeken om een briefje met daarop hun naam en de studie, onderwijsinstelling en stad die het moeten worden. Eerder deze week sprak ik een mentorleerling die een meeloopdag had gedaan en niet genoeg had gevoeld. Hij had gehoopt op een golf van enthousiasme die zekerheid bracht. De golf was er niet geweest en nu twijfelde hij weer. ‘En ik heb ook nog geen Plan B!’ riep hij, paniek in zijn stem. De studietijd is allang geen periode meer waarin je op eigen benen leert staan, waar je weg van de veiligheid van thuis leert wie je bent en wat je kunt en langzaam een pad ziet opdoemen in de mist. Niet in de ogen van veel jongeren tenminste. Enerzijds wonen ze, vaak noodgedwongen, te lang onder papa en mama’s vleugels, anderzijds worden ze al in hun examenjaar aangemoedigd te netwerken via social media, hun competenties toe te voegen aan hun cv en onderscheidend vrijwilligerswerk te overwegen. Je traint de F-jes niet omdat je elke dag zin hebt in voetballen, maar om je maatschappelijke betrokkenheid en coachingsvaardigheden op LinkedIn te kunnen zetten. Je baan bij de supermarkt betaalt je biertjes, maar zegt ook iets over je klantvriendelijkheid of leiderschapskwaliteiten. Hopelijk is het allebei. Heb je er lol in en leer je er iets van. Wat mij stoort is de meritocratische manier van kijken die onze jongeren van ons leren: alsof de som van je vaardigheden, inzet en prestaties bepaalt of je ‘goed bezig’ bent, of zelfs hoe goed je bent. Het economische narratief dat onze blik bepaalt definieert ervaringen. Het ene schoolvak is belangrijker dan het andere, ‘want je kunt er later meer mee’. En dat geldt ook voor bijbaantjes, hobby’s en verenigingen waaraan je je tijd besteedt. Het idee dat je allerlei ervaringen opdoet om zoveel mogelijk te leren over jezelf en wat bij je past, en dat je schooltijd en studietijd daar de ideale periode voor zijn, is voor veel jongeren verworden tot iets anders. Niet het uitproberen en het zoeken is hun opdracht, maar het verzamelen van een lijst vaardigheden en prestaties. Harder, better, faster, stronger. Een onderzoeksrapportage met die titel beschreef vorig jaar de risicofactoren van prestatiedruk en stress onder jongeren. In het rapport wordt beschreven hoeveel jongeren zich overbelast voelen door de hoge eisen die ze aan zichzelf stellen of die de maatschappij in hun beleving aan hen stelt. Ze zijn constant in competitie met anderen en met zichzelf; na elke genomen horde wacht een volgende. In de levensfase die draait om identiteitsontwikkeling is onzekerheid over je route normaal is, maar de prestatiegerichtheid van de maatschappij lijkt geen ruime te bieden voor een route met omwegen, en dus neemt de stress toe. We kunnen de wereld niet langzamer laten draaien. In de coronatijd ervoeren veel mensen hoe heilzaam een trager tempo was, maar inmiddels zijn we weer terug op het pre-pandemieniveau, als de filedrukte een graadmeter is. We kunnen wel genoeg andere dingen doen die goed zijn voor onszelf en onze kinderen. Door anders te kijken, en andere woorden te gebruiken voor wat we zien gebeuren, veranderen we de betekenis van ervaringen. In plaats van te denken in passief of actief, waarbij in onze maatschappij de actiestand altijd wint, kunnen we denken in aandachtig zijn of opbrengstgericht zijn. Bewust worden of onbewust handelen. Voor onszelf helpt het als we ‘niks doen’ reframen als reflectie, want zonder reflectie geen ontwikkeling. Zo zitten we anders op de bank, naar buiten te kijken, lopen we anders een blokje om. Voor onze kinderen en leerlingen helpt het als we ons eigen pedagogisch handelen aanpassen aan die andere manier van kijken, waarbij de tijd om te zoeken als zinvol wordt beschouwd. De tegenstelling wachten of ingrijpen wordt dan vertrouwen of beheersen. Natuurlijk zijn er momenten waarop je moet ingrijpen; opvoeden is ook sturen en begrenzen. Soms is opvoeden niks doen en dan is de houding waarmee je dat doet essentieel. Ongeduldig wachten ‘tot ze eens aan de gang gaan’ of erop vertrouwen dat er een zinvol innerlijk proces gaande is. Ik geloof dat het alle verschil maakt voor jonge mensen als hun opvoeders uitstralen dat zoek-tijd, twijfel-tijd, niks-tijd, gewoon tijd, soms precies is wat je nodig hebt om een volgende stap te kunnen zetten. Niet elke vorm van groei is zichtbaar of meetbaar. Een goeie tuinman trekt niet aan de planten maar geeft water en mest en wacht geduldig. We zijn de balans kwijt. Er is alleen de actiestand. Zelfs het niksen wordt actief ingevuld; al is het maar scrollend. Stoppen met doen is hartstikke moeilijk. Het leidt meteen tot onrust, ‘want het levert niks op.’ Onze kinderen leren niet zomaar de onrust te omarmen en de onzekerheid te verdragen. Ze leren het van ons, van wat wij doen en hoe wij op ze reageren. Nu de positieve afsluiter: je kunt er heel makkelijk mee oefenen, want je hebt er niets voor nodig, anders dan het besef dat je anders wil gaan kijken naar niksen. Voor jezelf, je kinderen of je leerlingen. En dan ga je gewoon het bos in: ogen en oren open, lopen maar. Staat je school niet in het bos, en wil je hier toch mee aan de slag? Dan heb ik ook werkvormen voor je om in de klas te gebruiken, om te starten met stilstaan en te praten over hoe dat is. De werkvormen zijn gebaseerd op Acceptance and Commitment Training (ACT). Kijk op www.act2go.nl De woordparen die ik hier gebruikt hebt, hoorde ik in de podcast Onderwijs leiden met hart en ziel #28, waarin pedagoog Joop Berding wordt geïnterviewd n.a.v zijn boek Opvoeding en onderwijs tussen geduld en ongeduld . Ik kan de podcast van harte aanbevelen.
